42－17写成35，不能只凭这个答案判断孩子“粗心”或“不懂退位”。两种不同的过程，都可能得到35。先留下原题和原步骤，再请孩子讲或画出刚才怎样算，比马上擦掉重写更方便核对。
以下供加州小学家庭参考，适用于已经在课堂接触两位数减法及相应表示方法的孩子。加州标准2.NBT.5、7、9（印刷页20—21）涉及位值策略、图物与书面方法的联系及解释；不要求家长把孩子的方法统一换成某套竖式。算式和对话均为自拟示例，不是真实学生作业。
先看题目要求，再听原来的做法
先核抄对没有，以及题目让孩子求答案、画图，还是解释某个方法。如果课堂正在用数轴或拆数，就先请孩子按那种方法讲；家长看不懂时，可向老师要一个同类范例，不急着另教一套。
IES 2021小学数学干预指南（印刷页7）建议让学生说出思路，用追问和支持性反馈处理误解。这里的家庭做法是据此调整的示例，并非已验证的家庭干预方案。可以问：“请指给我看，35是怎样得到的？”先听完，孩子也可画图，不必强求一段完整口述。
同一个35，可能有两条路
- 没有换十，个位反过来减：写7－2＝5，十位写4－1＝3，拼成35。此时可问：“原题是从42里减去17，为什么个位变成了7减2？”
- 换出了十个一，却还保留四个十：写12－7＝5，十位仍写4－1＝3，也得到35。此时可问：“12个一从哪里来？现在还剩几个十？”
这两条只是演示，不是错误分类表。孩子的实际过程可能都不是；没有过程，就保留“还不清楚”，不要从35倒推出原因。
换一种表示，总量仍应是42
若按换十的方法做，4个十和2个一，可改写成3个十和12个一：其中一个十换成十个一，总量没有增加。随后减去1个十和7个一，剩2个十和5个一，即25。
如果写成4个十和12个一，那是52。让孩子用熟悉的图示指出换出的一个十，再把数量与纸上记号对上。孩子能说明数量却漏改记号时，先核这次书写；不能因此断定只是粗心。若还说不清换十，就回到学校使用的表示，不靠重复念“借一”跳过去。
核算也能发现不一致：25＋17＝42，而35＋17＝52。但验出35不对，仍没有说明它当时怎样算来；原过程不要急着抹掉。
新题既有需要换十的，也有不需要的
孩子愿意继续时，可另做两道自拟题：53－26、54－21。先遮住下面的核对结果，不边报步骤边让他照写。两题可分开做，不要求当晚完成。
核对：53可写成4个十和13个一，减26得27；54－21可直接按5个十减2个十、4个一减1个一，得33，不需要换十。其他正确策略也可保留。
IES指南（印刷页6）提醒，教过需要重组的两位数减法后，也要保留不需重组的题，避免把方法套到每一题。这两题仅帮助观察当次做法，不能证明长期掌握。
把“自己完成”“听了哪句提示后完成”分开记。若仍卡住，保留原题、原步骤和孩子的解释，向老师问下一步怎么配合；不要据此诊断学习困难。孩子不想继续就先收好。资料核对：2026年10月16日。
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